Φανταστείτε την ακόλουθη σκηνή: είναι Παρασκευή μεσημέρι, λίγο πριν από το τέλος μιας κουραστικής και εξαντλητικής εβδομάδας. Η τάξη είναι ανήσυχη, ειδικά ο Αλέξανδρος, ο οποίος επίμονα ενοχλεί τους συμμαθητές του προσπαθώντας να αποσπάσει την προσοχή τους από τις δραστηριότητες της τάξης.
Ποιος ο ρόλος του δασκάλου; Πώς πρέπει ν’ αντιδράσει απέναντι σ’ αυτήν τη διαταρακτική συμπεριφορά του παιδιού; Πρέπει να συμμετάσχει η υπόλοιπη τάξη σ’ αυτήν τη διαδικασία, και αν ναι, σε ποιο βαθμό;
Σύμβουλοι και δάσκαλοι ειδικής αγωγής στην Αγγλία απαντούν στα παραπάνω ερωτήματα που αναφέρονται στον τρόπο με τον οποίο μπορεί να κερδηθεί και να διατηρηθεί ο έλεγχος μέσα στην τάξη. Υποστηρίζουν, λοιπόν, πως ο δάσκαλος, προκειμένου ν’ αναπτύξει μια αληθινή συνεργασία με τους μαθητές του, οφείλει ν’ αντιδράσει ακολουθώντας συγκεκριμένες «πρακτικές», λιγότερο ή περισσότερο παρεμβατικές.
Λιγότερο παρεμβατικές πρακτικές θεωρούνται αυτές που δεν διακόπτουν τη διδασκαλία και παράλληλα δεν θίγουν την αξιοπρέπεια του «ανήσυχου» μαθητή. Περισσότερο παρεμβατικές θεωρούνται αυτές που διακόπτουν το μάθημα, χωρίς παράλληλα ν’ αποκλείεται και η τιμωρία του «άτακτου» μαθητή.
H τακτική του ν’ αγνοείς τη συμπεριφορά του παιδιού αξίζει να δοκιμαστεί, αν και τα αποτελέσματά της είναι αμφίβολα.
Αν, όμως, ο Αλέξανδρος συνεχίσει την προκλητική συμπεριφορά του; Η επόμενη στρατηγική είναι μια «επίμονη ματιά». Η οπτική επαφή επιτρέπει στον δάσκαλο να προβλέψει αν η ενοχλητική κατάσταση κλιμακωθεί ή όχι.
Κι αν η οπτική επαφή δεν οριοθετήσει τον Αλέξανδρο; Εάν δεν έχει αποτέλεσμα η «οπτική επαφή», τότε ο δάσκαλος επιστρατεύει τη «φυσική επαφή». Πλησιάζει το παιδί χωρίς να διακόψει το μάθημα, κινούμενος σε μικρή απόσταση από αυτό. Τώρα πια, το δικαίωμα επιλογής μεταφέρεται στον μαθητή. Αν λοιπόν, ο μαθητής επηρεαστεί από την «οπτική επαφή» διακόπτοντας την προηγούμενη συμπεριφορά του, ο δάσκαλος απομακρύνεται φροντίζοντας να του δείξει την ικανοποίησή του με μια μη-λεκτική επαφή (π.χ. ένα άγγιγμα στον ώμο), χειρονομία που σίγουρα θα οδηγήσει σε μια μυστική και ευαίσθητη σχέση μαθητή – δασκάλου.
Έτσι ο δάσκαλος, ακολουθώντας αυτές τις τρεις, προτεινόμενες από τους ειδικούς «πρακτικές», έχει πετύχει να διατηρήσει τον έλεγχο της τάξης χωρίς να διακόψει την διδασκαλία του. Αν όμως, ο Αλέξανδρος συνεχίσει τη συμπεριφορά του, αγνοώντας προκλητικά τον δάσκαλο; Τότε έρχεται η σειρά των παρεμβατικών «πρακτικών», τις οποίες καλείται ο δάσκαλος να υιοθετήσει.
Απλές λεκτικές παρατηρήσεις. Για παράδειγμα, «Αλέξανδρε, σε παρακαλώ, σταμάτα να μιλάς στον Γιώργο και την Αθηνά όταν εργάζονται. Σ’ ευχαριστώ». Τέτοιου είδους παρατηρήσεις γίνονται από μικρή απόσταση για να μη διαταραχθεί η ησυχία της τάξης και δημιουργηθεί ένταση από τη φωνή του δασκάλου, ενώ, παράλληλα, δίνεται χρόνος στον μαθητή να σκεφτεί πώς θ’ αντιδράσει. Έρχεται η ώρα της επιλογής.
Κι αν ο Αλέξανδρος εμμείνει και συνεχίσει την ίδια συμπεριφορά; Σε μια τέτοια περίπτωση, παιδαγωγικά χρήσιμη και αποδοτική, κρίνεται μια τακτική «σκοπιμότητας» εκ μέρους του δασκάλου. Αναθέτει, π.χ., μία εργασία στην τάξη και καλεί τον μαθητή στην έδρα. Του εκθέτει τους λόγους που τον κάλεσε κοντά του και του διατυπώνει τις δύο επιλογές που του απομένουν: Ή να σταματήσει την προκλητική του συμπεριφορά ή να τη συνεχίσει, γνωρίζοντας όμως, ότι τέτοιου είδους συμπεριφορές επισύρουν και επιπτώσεις. Ο μαθητής αφήνεται να επιστρέψει στο θρανίο του και ο δάσκαλος συνεχίζει το μάθημα, εν αναμονή της απόφασης του μαθητή. Κι αν οι προσπάθειες του δασκάλου αποδειχθούν ανώφελες και αναποτελεσματικές;
Ο δάσκαλος έχει ήδη χρησιμοποιήσει πέντε παρεμβατικές στρατηγικές. Σ’ αυτήν τη φάση το μάθημα έχει διαταραχθεί σοβαρά και δεν απομένει παρά ο μαθητής να υποστεί τις συνέπειες των πράξεών του, την τιμωρία. Το πρόβλημα πλέον μεταφέρεται στην τάξη και το μάθημα διακόπτεται. Ο δάσκαλος, αναφερόμενος στους κανόνες συνεργασίας και καλής συμπεριφοράς που ισχύουν στην τάξη, συζητάει με τα παιδιά τη συμπεριφορά του συμμαθητή τους. Βασικός στόχος της συζήτησης είναι να καταλάβουν τα παιδιά, αλλά και ο ίδιος ο μαθητής, ποιοί κανόνες της τάξης παραβιάστηκαν και με ποιον τρόπο και ότι η τιμωρία του μαθητή είναι δίκαιη. Ο δάσκαλος μετά το τέλος της συζήτησης ανακοινώνει στον συγκεκριμένο μαθητή και στην τάξη την τιμωρία του.
Το παραπάνω μοντέλο οριοθέτησης θα είναι αναποτελεσματικό και παιδαγωγικά εύθραυστο αν δεν συνοδεύεται από το «στάδιο της επανόρθωσης». Ο δάσκαλος προσπαθεί να σηματοδοτήσει ένα καινούργιο ξεκίνημα για το συγκεκριμένο παιδί, που έχει σχέση με την επόμενη διδακτική ώρα, την επόμενη μέρα και γιατί όχι, ακόμη και τη γενική παρουσία του στην τάξη ή το σχολείο.
Είναι ανάγκη να ειπωθεί στο παιδί από τον δάσκαλο ότι η επόμενη ώρα είναι μια καινούργια ώρα, ότι περιμένει μια διαφορετική συμπεριφορά από αυτό, πείθοντάς το ότι μπορεί να τα καταφέρει. Αλλά και αυτό δεν θα ήταν αρκετό, αν δεν συνοδευόταν από προσωπικές συμβουλές, για το πώς πρέπει και μπορεί να συμπεριφερθεί σε παρόμοιες καταστάσεις. Ας μην ξεχνάμε ότι οι μαθητές, περισσότερο από οποιονδήποτε άλλον, έχουν ανάγκη από κατευθύνσεις, συμβουλές και οριοθέτηση.
Το μέλημα που κάθε δάσκαλος πρέπει να έχει, είναι να αποπροσωποποιεί τη διαταρακτική συμπεριφορά των μαθητών του και να λειτουργεί ως παιδαγωγός και κινητήριος μοχλός, που πλουτίζει τόσο τον εγκέφαλο τους με γνώσεις όσο και τον εσωτερικό τους κόσμο με συναισθήματα.
Το παραπάνω μοντέλο είναι κάτι παραπάνω από ένα απλό μοντέλο ελέγχου διαταρακτικής συμπεριφοράς. Είναι και μια πρόταση για το πώς πρέπει να ικανοποιείται η ανάγκη του μαθητή για πραγματική μάθηση και αληθινή γνώση, καθώς και για το πώς θα πρέπει να αναγνωρίζεται το αυτονόητο δικαίωμα του δασκάλου για ελεύθερες και πλούσιες ποιοτικά συνθήκες εργασίας.
Ανθής Μ. Κοκκώνη, Ειδική παιδαγωγός – Έλλη Μ. Κοκκώνη, Ειδική παιδαγωγός Κέντρο λόγου και μάθησης «Λεξιμάθεια»
Πηγή: leximathia.gr
